Selectividad: ¿conocimientos o competencias?

Hace muchos años asistí a uno de esos prodigios ordinarios que con el tiempo se convierten en anécdota imborrable. La escena era la siguiente: varios estudiantes jugando a las cartas después de un día de clases en una universidad de verano. El juego consistía en una sucesión de victorias ininterrumpidas de uno de los estudiantes. No recuerdo el nombre del juego, porque mi memoria ya era en aquellos años tan mala como ahora. La cuestión es que las victorias no eran fruto del azar en el reparto o de la habilidad en la combinación, sino, precisamente, de la memoria. El joven estudiante memorizaba todas las cartas que los demás, con inconsciente ignorancia, íbamos lanzando. Gracias a ello era capaz de deducir las cartas que aún no habían salido, o las que probablemente teníamos en la mano. Y así es como dominaba el juego. La suerte difícil de creer no era más que la magistral combinación de la memoria y el razonamiento.

Me acordaba de esta anécdota la semana pasada cuando leía algunas de las reacciones a los nuevos exámenes de Selectividad. Los cambios, tal y como se anunció en verano, serán profundos y rápidos. Los alumnos deberán demostrar no sólo que saben, sino que comprenden. La clave está en el adverbio. Y lo importante no es la tilde -mero e injustificado capricho, es cierto-, sino su significado. Los más críticos se lamentan del desprecio a la memoria que supondrá esta nueva reforma. Si ya no hay preguntas concretas sobre cuestiones específicas de Filosofía, Historia o Lengua, ¿para qué querrían aprender nada de esas materias?

Se está librando una batalla sin golpes entre dos conceptos que son precisamente las dos partes esenciales de un único proceso: contenidos y competencias; es decir, conocimiento

Pero este planteamiento es un falso dilema, o más bien una disyuntiva aparente. La elección entre memoria o razonamiento es tan artificial y absurda como la que se podría plantear entre subrayar y estudiar, analizar y elegir o planificar y actuar. Se está librando una batalla sin golpes entre dos conceptos que son precisamente las dos partes esenciales de un único proceso: contenidos y competencias; es decir, conocimiento.

Venimos de dos modelos absurdos y al parecer mutuamente excluyentes que curiosamente han convivido durante años sin ningún problema. Exámenes en los que se podía sacar un sobresaliente demostrando sólo la capacidad de memorizar fechas, nombres o teorías sucedían a cursos dedicados casi en su totalidad a que los niños pintasen fechas, nombres  o teorías en cartulinas y murales. ¿Qué era lo que conseguían retener? Nada, o prácticamente nada. El modelo actual es exactamente esto.

Lo que ahora se pedirá no es por tanto que los alumnos den rienda suelta a su imaginación y creatividad sin apoyarse en conocimientos sólidos. Tampoco se les pedirá que copien y peguen de los apuntes al examen. Nada de eso supondría un cambio respecto a lo que ya se hace. Lo que plantea la nueva prueba de Selectividad es que establezcan relaciones entre todo lo que han aprendido en las distintas asignaturas. Que sean capaces de entender la conexión entre las épocas históricas y los cambios en las ideas y la economía; que sean capaces de ver las causas y los efectos como parte de un todo, y no como realidades separadas; que sean capaces de comprender la relación entre la forma y el fondo. Que sean capaces, en fin, de razonar.

Esta capacidad de interpretar qué quiere decir el autor más allá de la literalidad también se puede ejercitar en clase. Y es una capacidad que quedaría coja si en su ejercicio no entrase en juego la memoria

En uno de los nuevos exámenes que se vieron la semana pasada - el de Filosofía- se les pedía a los alumnos que comentasen una viñeta. En la escena aparecía un rinoceronte pintando un cuadro. Había otros ya terminados en el suelo, y en todos ellos destacaba un mismo elemento: su propio cuerno. ¿Qué se consideraría un buen análisis? Bien, saber qué es un rinoceronte sería un buen comienzo, aunque en realidad no es lo esencial. Bastaría con caer en la cuenta de que en todas sus obras aparece un cuerno, y de que el cuerno le pertenece. No puede no verlo. Ese primer momento de inteligencia se puede entrenar, y no es exclusivo de los miembros más espabilados de la clase. Después de eso entra en juego la capacidad de explicar, razonar y relacionar. ¿Qué nos quiere decir el viñetista? Probablemente, que los rinocerontes no son capaces de percibir el mundo absolutamente desligados de lo que son. Es decir, que nosotros no somos capaces de percibir el mundo absolutamente desligados de lo que somos. Cuando observamos y describimos el mundo lo hacemos desde unas coordenadas particulares. Esta capacidad de interpretar qué quiere decir el autor más allá de la literalidad también se puede ejercitar en clase. Y es una capacidad que quedaría coja si en su ejercicio no entrase en juego la memoria. ¿Quiénes han dicho cosas parecidas? ¿Qué autores han explicado que el ser humano no percibe el mundo directamente, sino a través de una serie de categorías que le dan forma? ¿Podemos hablar de una realidad absolutamente objetiva, o todo nuestro conocimiento está limitado por circunstancias vitales, lingüísticas o epistemológicas? Hume, Spinoza, Aristóteles, Wittgenstein, Platón, Kant, Marx… 

La memoria sin razonamiento llevaría en este ejercicio al vacío. Serían incapaces de establecer relaciones entre lo que saben y lo que ven. Habrían aprendido que lo que les explican en Lengua sirve sólo para el examen de Lengua, lo que dan en Biología se queda en el examen de Biología, y los autores de Filosofía son estatuas que no entran en relación con nada más que su propio yo. La reflexión sin memoria, por otra parte, implicaría una digresión constante y absoluta. La viñeta les llevaría a hablar del helado que comieron ese verano, de un documental sobre la sabana, de sus clases de pintura o de alguna canción de Bad Bunny. La memoria y el razonamiento no son suficientes por separado, y ninguna de esas competencias implica la anulación de la otra.

A los profesores nos entra pánico cuando pensamos en el salto que esto supone. “Conocemos a nuestros alumnos”, decimos. Pero precisamente porque los conocemos y porque sabemos de lo que en realidad son capaces cuando se les ofrecen las condiciones necesarias para que desplieguen su inteligencia -silencio, orden, expectativas altas-, no deberíamos entregarnos a la desesperación, sino a exigir y garantizar esas condiciones desde los cursos más tempranos. De lo contrario, la alternativa al inmovilismo no será más que un voluntarismo inútil y desalentador.